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我国的教育硕士专业学位教育，已经走过了八年试点培养的历程。它以其与基础教育、高等师范教育、教师专业化成长的高度适切性，不仅受到全社会的关注与支持，也取得了令人瞩目的成就与经验。但是，它毕竟是新生事物，在发展过程中难免出现问题和冲突。这里，笔者试图以教育者主体的身份，进行一些“浸入式”思考，并对实践中某些令人困惑的甚至担忧的问题作新的解释。

一、实践中的问题：一个看似平常的复杂性范畴

在一些试点单位里，教育硕士专业学位教育的特殊性还被人们的经验遮蔽着，而面对实践中出现的问题，人们只能就事论事作一些处理，于是陷入困境或者滋生偏见便不可避免。其实，许多看似平常的问题实际上存在着内在的复杂性。

1，实践中存在的主要问题

实践中存在的问题主要有：办学宗旨不能切实以培养高素质、专业化的基础教育师资及管理者定位，存在着单纯为扩大研究生培养规模、拓展经济上的创收渠道等功利性倾向，由此诱发了重数量轻质量、重招生轻培养、重收入轻投入等系列问题；设置课程和组织教学不以教育硕士专业学位教育的特殊性为依据，存在着因循经验、因人设课、高校霸权等保守性倾向，由此诱发了课程陈旧老套、随意牵强，教学因循惯例、敷衍塞责等系列问题；导师配备和学位论文指导不适应教育硕士专业学位需求，存在着规格上雷同、层次上降低的仿效教育学硕士的经验性倾向，由此诱发了学位论文选题严重重复或与培养目标不相符、开题报告草率、撰写过程指导不利、论文质量参差不齐、答辩不规范等系列问题。

2，实践中存在的主要问题的复杂性

理论共识和实践冲突。有关教育硕士专业学位教育的理论，似乎已达成共识。几乎没有哪个培养部门、哪位教育者或受教育者会在理论上贬低教育硕士，或者否定其与教育学硕士的同层次不同规格、否定其质量要求。然而在实践中，这种共识却荡然无存，随处都可以发现问题甚至是尖锐的冲突，这从同样的教育硕士不同的质量水平、不同的招生、学制、课程教学、论文指导就可以看得出来。笔者接触过的上百篇教育硕士专业学位论文就可谓天壤之别，究其撰写过程，有开题报告经4次修改才获准开题者，也有几位导师半天时间流水作业“处理”近2O个开题报告并全部获准开题者；有论文经导师面批5次修改5遍完成者，也有空泛教条几乎没经过什么认真指导也蒙混过关者。而笔者接触过的多种教育硕士课程也可谓良莠并存，究其课程学习，有脱产学习一年以上且课时饱满者，也有仅以假期授课且半数学员旷课者。诸如此类的实践差异，竞发生在同样的理论认识之下，问题还不复杂吗?这种复杂是以“多样化”的实践架空了已达成共识的理论。

角色差异和主体差异。有关理论之所以能够达成共识，是迫于某种规范性，而满足规范要求所获得的价值认可，则是不同角色和不同主体的共同需求，所以角色差异和主体差异也主要体现在实践方面。就角色差异而言，培养者和被培养者有各自的价值选择，如果不能高度适切或高度一致，就会造成差异。而且因角色不同造成的差异，其内部还可能有基于客观条件的和基于主观意愿的深层差异。譬如敷衍塞责造成培养质量的良莠参差，这在教育硕士，就既可能是因为只图拿到自欺欺人的学位而不求质量，也可能是迫于原单位的关卡压欲求质量却无助无奈；这在培养者，也既可能是妄为人师者误人子弟，还可能只是术业专攻造成的差异。就主体差异而言，前述实践中的冲突事实就既可能存在于不同学校不同专业方向，也可能存在于同一环境中。诸如此类的问题，其复杂性显然并不在于有差异，而是很难理清这些差异，也很难在终结性评价中体现出这些差异。

两难问题和两类问题。实践中似乎处处都是两难问题，两难岂能不复杂?譬如扩大招生规模与保证质量，录取标准过高能保证质量却限制了规模，扩大规模又很难保证质量；譬如名优教师或艺体课教师可能某方面存在差距，考试标准不降低，会把他们拒之门外，降低标准标又会影响公平性。另外，如脱产学习与在职攻读的时间权衡问题、导师遴选及课程设置与教育硕士的适切性问题、学位论文的质量标准与教育硕士的实际水平问题等等，都呈现出不同程度的两难特征。然而，如果我们对此类问题深层追问，不难发现这些看似两难的问题实际上又只是反映了两类问题：一类是要在以质量求生存以质量求发展的前提下逐步扩大规模，同时考虑形式和方法的开放性，如果这种开放不能确实保证培养质量，则坚持严格遵循某些规范规定(如录取标准、脱产时间等规定)。二类是不能在实质上切实保证与教育硕士专业学位相符的质量，却试图以种种借口在形式方法上放开，导致了前述的种种问题。因此，这里的复杂性并不是真正出现两难困境，而是两类不同性质的问题被误识为两难。

二、问题的归因：一个看似合理的经验性范畴

只要人们还没有从实质上弄清楚教育硕士专业学位教育的特殊性，这种特殊性在办学宗旨和办学指导思想、课程设置以及教学方式方法、导师遴选以及学位论文指导等方面的体现就得不到特别关注，人们对问题的解释就会囿于经验。而经验性解释往往就是把上述两类问题误识为两难问题，它的实质就是试图以旧思维驾驭新事物，因而就不适切、不合理，也不利于教育硕士专业学位教育的健康发展。

1．从教育者的权威性出发解释问题

在对待培养教育硕士的问题上，存在着维护经验权威的荒谬性。由于试点院校已有培养硕士或博士的经验，就把培养教育硕士看得很轻松，对其类型和规格特殊性的关注不够，也看不到自己客观存在着的差距。而且，高等院校一向享有当然的权威性，即使面对一种新规格的人才培养，似乎也无须审慎地研究自身的改造问题。它已经习惯于别人适应它，而不是它适应别人，如果出了什么问题，往往只能被解释为学习者的基础素质差，没法教，却极少会换个角度思考问题，也极少能认识到没法教的实质可能是教不得法。

2．从不同角色的立场和理解解释问题

不同角色在培养教育硕士问题上的立场不同、理解不同，因此对教育硕士专业学位教育的规格、课程、教学方式等的解释也不同，这原本很正常。但是当这些依循经验的解释在被无原则地尊重或支持的情况下，就不正常了。就一般情况来看，多数教育者会关注脱产时间尽可能充分、理论课程不宜压缩、学位论文不能敷衍等等，而相当多的在读教育硕士则希望缩短脱产时间、尽量利用星期天或寒暑假、压缩理论讲授课充实案例教学、学位论文降低理论难度等，这是基于角色差异的观点。而基于理解差异的观点，则包括教育类课程还可精简、学科专业课应当增加、多开设学科教学论课程、增加教育技术学的操作性技能训练课、宽进严出降低入学门槛、宁缺勿滥从严从难确保质量过硬等等不一而足。且不论这里的是非曲直，但必须指出它们有着共同的症结，即缺乏从教育硕士专业学位的特殊性出发的真正自觉性，反映的是不同的经验立场。

3．从不同角色的功利性目的出发解释问题

功利性目的往往不坦率，却相当普遍。单纯为扩大研究生培养规模其实就是出于某种功利性目的，至于把培养教育硕士视为开辟创收渠道则是更坦率的功利性目的，这样，出现盲目扩招、降低录取标准、缩减脱产时间、主张异地办学等问题就毫不奇怪，而培养中出现敷衍塞责、指导不利、质量参差的情况也在所难免。教育硕士原工作单位不提供经济帮助、学习便利，担心影响本校教学秩序、顾忌骨干教师流失其实也有其功利性，由此他们希望教育硕士少脱产或不脱产、节假日上课也就不难理解。读教育硕士有支持脱产时间长、理论课程多、外语份量重的，其用意在于借此摆脱基础教育或为了考博等，也有希望降低入学门槛、减少脱产学习时间的，其用意只要学位，两者的功利性目的十分清了。如此解释显然也有共同症结，即对教育硕士的培养宗旨缺乏支持，以功利性目的遮蔽了其应有的价值取向、服务于基础教育的主导意义以及应当承担的公益性责任，同时助长了如创收、经济效益等原本无从谈起的取向。

三、问题的解释：基于尊重教育硕士规格特殊性的观点

教育硕士专业学位教育虽是一个新事物，但也有其特殊的内在规定性，这些规定性可以概括为教育专业、硕士学位、职业性、实践性。我们对其培养实践中存在的问题进行解释，既要尊重这些规定性，也要超越经验。

1．关于办学宗旨、招生及学制问题的解释

办学宗旨是个根本性问题，也是在起始阶段就必须明确的问题。首先，教育硕士面向基础教育的性质就意味着某种“公益”而不是功利，在规定教育硕士收费标准的时候，就不该有过多的关于创收和经济效益的估计。再者，教育硕士是具有职业性和实践性特征的专业化教师或教育管理者，其硕士层次和专业化规格不可或缺，所以，凡不同时具有高等师范教育经验和教育学硕士培养资格的高等院校，也不适合承担培养教育硕士的责任，否则，前者就可能诠释教师无需专业化，后者则可能诠释教育硕士低层次。另外，教育硕士中有些人是准备报考教育学博士的，所以会有不符合教育硕士规格的某些需求，他们中有些人误以为读教育硕士是条捷径，既可获得硕士学位作为考博的基础条件又能绕过相对严格的教育学硕士入学考试，其实是贬抑了教育硕士也嘲弄了教育学博士，从培养教育硕士的宗旨看，我们没有理由支持这种贬抑和嘲弄。

招生问题是与教育硕士质量声誉直接相关的问题，也是最容易受到种种借口纠缠的问题。有一种说法叫宽进严出，这分明是个冠冕堂皇的借口。如果有类似自考那样性质的硕士层次课程考试、学术型研究生那样的论文答辩，或许可以谈严出，否则就只能是宽进宽出并且最终败坏教育硕士的声誉。还有一种更具体的说法叫“降低名优教师、艺体课教师的入学门槛”，这可谓是个贬低或自我贬低的借口。名优教师固然会比一般教师忙，缺少备考的充裕复习时间，然而这不足以令人信服地解释他们在基础性的考试中竞考不过一般教师中真正名副其实的优秀者，而说到艺体课教师，要求对他们降低门槛其实是种传统的迂腐成见，是对他们的贬低和不尊重，单是他们的人格自尊也会拒绝这种对待。

学制问题主要是脱产学习时间以及能否异地办学的问题。这关系到是否需要通过某种制度规定保证相对公正的培养质量，它的关键就在于质量。其实成人自考乃至学士、硕士、博士都有某些形式宽松的培养制度，但质量关系是其成败的根本，之所以较少有人能在宽松形式下获得高学位，正是因为它比脱产攻读的要求往往要高得多。现在规定教育硕士脱产集中学习一年以上，而且所获学位与脱产三年的学术型硕士的学位在同一层次，已经体谅了实践者的实际困难，如果以各种名目如节假日累计脱产时间等等来搪塞，那么教育硕士这座里程碑必将受到极大伤害，初始几届教育硕士所建树的质量威信，也会因此被漠视、被冷落乃至瓦解，这是谁都不愿意看到的结果。在某些已经违规操作的试点单位那里，已经有人称教育硕士为函授研究生了，而盈利动机却让办学者对此种称呼毫不介意，这不能不说是令人痛心的状况。

2．关于课程设置、教学方式问题的解释

课程设置问题时下也是莫衷一是的问题。设什么课或增删什么课意见分歧很大，这里的关键是依据，而决不能附庸经验或附庸教师或学员的选择。有人主张删减教育类课、增加学科专业类课，其实是漠视了教育硕士的规定性，既为教育专业的硕士学位，何以可能异化成理、化、生或文、史、哲呢?保证50％以上的教育类课程是必需的，否则就不宜称之为教育硕士了。还有入主张多开教育技术学方面的可操作性技术训练课，人们似乎不懂得，这其实是中等职业教育层次就可以满足的需要，培养教育硕士不应该满足这样的需要，至多可以由院校提供设备条件，由学员们自学补课，如果真的盲目地满足了这样的需要，无疑会降低教育硕士层次。也有人以有用为理由主张删减理论课、增设实践课，这是扬长避短策略，却不是适合教育培养人的法则，教育培养人与社会使用人的一个本质区别，就在其扬长补短而不避短，不避短所以要开足理论课。在有关课程设置上有一个常见的误区，即误以调研获得的材料为依据，或以满足学员需要为依据，其实这些只能作参照而不能作依据，否则就没了规矩，学习者的主观体验、主观需求不能也不应该直接就成为专业行为的依据。

教学方式更是值得深思的问题。教育硕士是一种新规格的研究生，它的新主要体现在其职业性和实践性方面，而且是在其成人职后教育方面，因此如案例教学、讨论式教学等等就成了值得关注的教学方式，然而高校经验里恰恰较少这样的教学方式。由此，我们有理由认为教育者必须锐意改造自己，而不能自恃高校固有的教学霸权，迫使新规格的人才培养适应自己的旧教学方式，更不能在遭遇冲突或抵制的情况下，依然以曲高和寡来解嘲、以学习者层次低来解脱。教育硕士的教学需要一种新的教学智慧。即尊重教育硕士的实践优势和从事教育和教学实践研究的优势，弄懂基础教育和基础教育管理的实践。学习并运用案例教学等适合于专业学位教育的新教学方式。其实，就在高校教育者包括相当数量的持有博士学位的教育者贬抑教育硕士的同时，学习者对教育者的贬抑也已经发生了，只不过这里存在一个教与学的角色不同、显性与隐性的形式差别而已，因此，高校如果不思变革，迟早会陷入某种困境。

3．关于导师遴选和学位论文指导问题的解释

教育硕士的导师遴选，在从基础教育一线优秀教师或管理者中遴选时，是比较审慎也相当严格的，但高校内部的遴选却并不严格。尤其从已经是硕士生或博士生导师的教师中遴选教育硕士导师，无特殊条件限制。人们只从学位层次的角度来遴选，却不多从学位的规格、类型来考虑，甚至连学位的专业性质都无视或忽视。毋庸讳言，经过遴选而获得教育硕士导师资格的高校教师中，许多是并无基础教育实践经验的，甚至就其学术素养而言与基础教育实践相去甚远。当许多学术型硕士的导师甚至博士的导师自以为降格低就的时候，正反映了其不懂教育硕士之特殊规格、也保障不了教育硕士培养质量的潜在差距。而高校的各院系里的学科教学论专业的导师则因此必须独挡一面，一名导师实质性地关照数十名教育硕士的情况也就比比皆是。我们必须懂得，并非凡硕导或博导就有资格被遴选为教育硕士导师，这是术业有专攻的简单道理。

导师问题直接影响了论文选题及论文指导。当教育硕士专业学位论文遭遇选题困难时，当过分集中的或大而空的选题令人束手无策时，其实人们往往是因为忽视了教育硕士的实践性和职业性特征。可以想见，生活和工作在基础教育一线的教师们，如果选择研究具体实在的教学或管理的现实问题来作学位论文，这不仅仅是一个极具个性化、独特性的领域，而且在这里可以研究、能够研究、适合由教育硕士来研究的选题几乎俯拾即是。所以选题困境乃至指导不利主要是教育者的问题，是教育者以其昏昏不能使人昭昭的问题。就此而论，有人主张降低教育硕士专业学位论文的字数规定，甚至主张理解其在职攻读的困难并降低质量标准，其实这是在以教育学硕士的标准为标准。如果从尊重信任教育硕士的视角看问题，他们作为实践者，从事有关自身实践的研究是决不会无话可说的，而质量如果不只是以某种僵化的或定势的标准为参照，他们进行鲜活生动的真研究和实践研究，追求关照自身特殊性的有效研究结果，无论如何托辞，也寻不出论文质量差距的。